martes, 22 de septiembre de 2015
jueves, 17 de septiembre de 2015
SOSTÉN DE LA ATENCIÓN Y MODELO CROSS MODAL UN ESTUDIO DE CASO A LOS 12 Y 24 MESES
Eje temático: Lenguajes
artísticos
SOSTÉN DE LA ATENCIÓN Y
UN ESTUDIO DE CASO A
LOS 12 Y 24 MESES
Silvia
Malbrán */** y Julio Menéndez**
UNLP-
Facultad de Bellas Artes**
UBA.
Facultad de Filosofía y Letras*
Resumen
En este trabajo se presentan avances relativos a un estudio de la
performance de una niña a los doce y
veinticuatro meses de edad; consiste en
el registro fílmico de su actuación como espectadora de un video de la
línea comercial Baby Einstein (“My first signs”). Las acciones
de la niña se analizan en términos de 1) las modalidades de respuesta a
diferentes recursos utilizados en la imagen (movimiento, palabra, música,
teatro de títeres, juguetes mecánicos) 2) el sostén atentivo
El mundo es inherentemente multimodal; recibimos simultáneamente
información visual auditiva, olfativa y/o gustativa. Los estímulos que activan
simultáneamente diferentes canales sensoriales ponen en juego neuronas
multisensoriales que se activan por el input múltiple y que permanecen
inactivas ante estímulos unimodales
Según diferentes autores la integración multisensorial música/imagen filmada
aporta a la profundidad en la percepción, a la discriminación en la acción, a la
comprensión del lenguaje y a la identificación del objeto.
Cuando música e
imagen comparten rasgos tales como saliencia perceptiva, alineamiento temporal,
congruencia empática, redundancia y agrupamiento contribuyen a la “lectura” de
los productos fílmicos y videográficos. La
investigación en el área ha mostrado que dichos factores son determinantes para
movilizar la emoción del espectador
Estas visiones se inscriben en el
modelo cross-modal para las ciencias
cognitivas, que estudia la integración multisensorial suscitada por discursos
que conjugan disciplinas artísticas diferentes,
particularmente los de las artes temporales.
Los resultados obtenidos en este
estudio acuerdan con los marcos teóricos seleccionados La primera toma aporta
mayores datos que la segunda, aunque el estudio comparado entre ambas sugiere
el cambio operado en el control atentivo entre los doce y los veinticuatro
meses. El sostén de la atención, el acople corporal y vocal a la imagen, los
momentos de emoción, la necesidad de la niña de compartir su disfrute con
otros, resultan indicadores ilustrativos del atractivo de la imagen, de la viva
interacción con el video y del universo de datos sobre su propio mundo que nos
regalan los niños en la primera infancia.
SONIDO Y MÚSICA EN EL ARTE DE LA IMAGEN
SONIDO Y
MÚSICA EN EL ARTE DE LA IMAGEN
Silvia Malbrán
¿Qué oigo de lo que veo?
¿Qué veo de lo que oigo?
Michel Chion,(1993:191)
Introducción
Arte
de la imagen (Chion, 1993) alude
a diversas modalidades audiovisuales tales como films, videos, dibujos animados
y clips, esto es, a las diferentes formas de arte de la imagen filmada.
La vinculación entre los relatos
cinematográficos, videográficos o de animación
y la música, es un área de investigación en plena expansión que cuenta
con una importante masa crítica (Cohen,
2000, 2001, 2005; Boltz, 2001; Lipscomb, 1999; Livingstone, 2006). Un trabajo
pionero e iluminador en este campo ha sido el de Michel Chion en su libro La audiovisión cuya primera versión data
del año 1990; en el cuarto párrafo de la Introducción se
adelanta a su época con la frase “No se
‘ve’ lo mismo cuando se oye; no se ‘oye’ lo mismo cuando se ve”.
El importante avance de las Neurociencias y las
técnicas de lectura de imágenes han permitido conocer lo que sucede en el
cerebro durante la acción: hoy se habla de la integración neuronal ante
estímulos que entran simultáneamente por diferentes vías sensoriales. Michel
Chion, visionó mecanismos perceptivos que luego fueron comprobados por las
neurociencias cuando hace casi veinte años escribía en su libro[1] que
los movimientos visuales rápidos ayudados por puntuaciones sonoras veloces, son
marcas perceptivas que imprimen
huellas en la memoria; así también cuando expresó que se trata de un
continuum sensorial que ocupa los
espacios sonoro y visual.
En este capítulo se incluirán avances de la
investigación en el área como así también algunas sugerencias de la aplicación
imagen - sonido.
El marco teórico
utilizado es el provisto por el modelo “cross modal” y la Psicología de la Música que aportan
investigaciones empíricas y teóricas que iluminan posibles prácticas en el
medio educativo (cf.Wrigth, 2002).
Integración narrativa: arte musical-arte de la imagen
Los avances tecnológicos han contribuido a la
comunicación y a la personalización de la música a través de dispositivos como
mp3, teléfonos móviles, walkman e
Internet. La música expresa la identidad
social y es una forma de auto-expresión (DeNora,
2000); en la narrativa audiovisual la música es también un rasgo de identidad,
una alusión a universos culturales compartidos y una convocatoria a la emoción
individual y colectiva.
Cohen, (2000) considera a la ilusión
audiovisual en términos similares a Chion, (1993) y agrega que las artes en
general son experiencias holísticas sintéticas; en tal carácter,
especialmente la música-film.
Hay acuerdo general en que la comunicación
conjuga claves acústicas y gestuales que otorgan sentido al intento expresivo
(Cross, 2008, Espinosa, 2006). En las últimas décadas un amplio cuerpo de
investigación empírica da cuenta de la importancia para la comunicación
artística de la integración entre los factores espacio temporales de la escena
y los de la música, aseveración que coincide con Chion (1993:144) cuando
expresa que la experiencia audiovisual genera “sensaciones rítmicas, dinámicas,
temporales, táctiles y cinéticas, que utilizan los canales sonoro y
visual”.
Se ha visto que cuando el relato escénico
presenta acuerdo con el relato musical se incrementa la comprensión, la
comunicabilidad y la emoción del espectador (Bolivar et.al, 1994). Estos co-relatos ponen en juego diversas
modalidades de acuerdo: temporal, semántico, emocional y de carácter (Spence, 2007, Malbrán, 2008a; Malbrán, 2008
b). Los teóricos del área afirman que
los acuerdos temporales son los que resultan de mayor importancia y eficacia.
Según Marshall y Cohen, 1988[2] la
asignación de acentos temporales a los eventos afecta la retención, el
procesamiento y la interpretación del mensaje.
La integración temporal es descripta como un
acuerdo de fase entre los agrupamientos espacio-temporales de la escena y los
de la música. El tiempo de la imagen es afectado por el tiempo del sonido. Se
han descrito como recursos temporales la animación,
entendida como percepción del tiempo o
de la situación concreta de la imagen, la linearización,
vista como la sincronía sonido-imagen y la vectorización
que refiere al sentido de inminencia o
expectativa (Chion, 1993)
Un cuerpo de evidencia científica de real
importancia en este campo es el aportado por Annabel Cohen (2000,2001, 2008)
quien considera que la masa crítica acumulada justifica pensar en una futura
sub-disciplina, la
Psicología de la Multimedia (Cohen, 2005).
Diversas teorías Psicológicas han contribuido a
la formalización de la teoría del film. La Psicología de la Gestalt sustenta el modelo de agrupamiento del
contenido discursivo y la Psicología Cognitiva la aplicación de estructuras
jerárquicas (deVega, 1998) teorías que han sido soporte para modelos de la Psicología de la Música (Lerdahl y
Jackendoff ,1983; Clarke y Krumhansl, 1990).
Factores estructurales y cognitivos contribuyen
a la integración multisensorial de información visual y auditiva (Marks,1999;
Spence 2007). La mente humana, ante la entrada de
información sensorial, opera de manera automática: pone juntas las cosas
parecidas, separa las diferentes y así forma conjuntos. Formar conjuntos
conlleva una acción en una dirección y su opuesta: agrupar lo que va junto
implica separar lo que es diferente. Por su parte, cada grupo conformado como
una unidad es susceptible a su vez de
ser dividido internamente. Los términos polares son agrupamiento y
segmentación. En la música, la mente puede hacerlo por el grado de
frecuentación del hombre occidental con melodías que responden a los rasgos
canónicos de la música occidental. La Psicología Cognitiva
de la Música
considera que el agrupamiento es una estrategia que facilita retener la
información y economizar esfuerzo; en tal sentido, se cuenta con diversos trabajos empíricos realizados con
música tonal y atonal (Dowling y Harwood, 1986; (Krumhansl,1990).
El espectador de narrativas fílmicas, de manera
similar, advierte el comienzo y cierre de una escena y puede segmentar la
estructura dramática en términos de la acción y el contenido argumental (Boltz,
2001). En las artes del espectáculo la segmentación es considerada un modelo narrativo, esencialmente
lógico-temporal y entendida como un modo
de puntuar la acción en base a
elementos formales -escenas, actos, cuadros- o estrategias tales como cambios de escenografía, juegos de luces, movimientos de cámara, vacíos
de pantalla, o la evolución de un actor en la escena (Pavis, P.1990). Chion (1993: 52) amplía el concepto de
puntuación al incluir recursos que denomina sonidos
internos: “pausas, entonaciones, respiraciones y gestos”.
El modelo de contorno en música (Dowling
y Harwood 1983; Dowling, 1994; Deutsch, 1999) describe el modo en que las
personas retienen inicialmente una melodía: lo hacen mediante un perfil de alturas
que registra la tendencia de los movimientos melódicos sin precisar las
diferencias intervalares entre los sonidos. La imitación responde a la
tendencia ascendente, descendente o lateral de las alturas de la melodía. La
práctica previa con melodías de la tradición tonal permite una primera
aproximación a la melodía sin atender o retener en la memoria de trabajo sus
detalles. Esta modalidad perceptiva se observa en niños y adultos. Los niños
pequeños comienzan el desarrollo del canto copiando el contorno de las
canciones; los adultos recurren al contorno cuando cantan por primera vez una
melodía desconocida muy veloz o con abundante información; así también cuando
reproducen de memoria una melodía atonal. En las melodías atonales la respuesta
imitativa bajo la forma de un contorno es independiente del tempo y monto de
información; se justifica por la imposibilidad de recurrir a los modelos tradicionales, prototipos, acuñados por la práctica y escuchados a lo largo del
ciclo vital.
Las estrategias conjuntas de acción escénica y
musical ayudan a anticipar situaciones de la trama. Estas predicciones en
avance, tanto en música como en el film se basan en los esquemas que hemos
desarrollado a través de la experiencia y alojado en la memoria a largo plazo en
orden a interpretar las experiencias momento a momento” Cohen (2000:367)
En un estudio realizado por Malbrán (2008 a , 2009), sobre la actuación de dos actores (Sid
Cesar y Nanette Fabray, años 50), “Argumento
para la Vta Sinfonía ”
se observó la “musicalidad” puesta de manifiesto en la actuación. La dicción dramática muestra alta
correspondencia con el agrupamiento y contenido musical. La gestualidad de la
acción reproduce el contorno melódico de los fragmentos: los perfiles
ascendentes con movimientos de los brazos hacia arriba y los descendentes hacia
abajo.
Factores estructurales
Como se ha visto, los agrupamientos musicales
se basan en señales internalizadas por enculturación adquiridas por la
convivencia con la música de la tradición occidental (Deliege y Sloboda, 1996).
La segmentación /agrupamiento interno
ya ha sido descrito; ante el fraseo de la melodía las personas advierten partes
divisibles del todo que en la música se denominan con rótulos tales como
motivos, sentencia antecedente- consecuente, semi-frases, frases, o secciones
de las obras musicales. El agrupamiento se vale de ciertos índices que permiten
al audioespectador segmentar el todo en segmentos más pequeños y memorizables:
i) cesuras; ii) acentos
temporales; iii) momentos de
tensión/distensión y iv) redundancia.
Las cesuras
producen breves ‘cortes’ en la continuidad discursiva por el uso de silencio/s
al final de la frase musical o por un
sonido de mayor duración que los precedentes (Malbrán, 2007). Según Chion (1993:60)
el silencio no es un vacío neutro, es el producto de un contraste o el negativo
de un sonido escuchado antes.
En la escena las cesuras son el fruto de
diversos recursos escénicos que fragmentan el discurso y ayudan a la puntuación interna del contenido
argumental (ya descrito). Es oportuno citar el conocido aforismo de Bresson “el
cine sonoro ha aportado el silencio”.
Los acentos
temporales resultan en general los de mayor saliencia[3]: se
constatan al observar la respuesta frecuente y generalmente no deliberada, de
“seguir” la música batiendo con el pie sobre el piso mientras se escucha. Los
investigadores musicales han mostrado que esa aparente práctica trivial ayuda a
mantener sostenidamente la atención en el estímulo (Toivianen y Snyder, 2000; Parncutt,
1994¸Clarke,1987; Shaffer,1982; Cross, 2008).
Los teóricos del film han basado muchas de sus
conjeturas en la saliencia de rasgos
de la música y de la escena (Bolívar et al. 1994). Lipscomb y Kendall (1994)
consideran un factor de importancia la frecuencia de la ocurrencia de eventos
salientes de la música con momentos significativos de la escena.
Los momentos
de tensión/distensión melódico- armónicos son advertidos por los
perceptores: al momento de escuchar la música infieren del desarrollo temático
que está en proceso tanto un desarrollo mayor de la idea como la preparación de
la conclusión. La necesidad de continuidad se percibe por la presencia de giros
melódicos con mayor tensión que
necesitan avanzar; la obra se percibe en expansión. La declinación pre-anuncia
el cierre o final de la frase en curso
por medio de giros melódicos con pérdida de tensión. Dichos datos
acústicos se basan en las relaciones constructivo-armónicas de las sucesiones
de acordes; son ellas las que, en íntima relación y como soporte de la
melodía, generan tensión o distensión;
estas relaciones permiten advertir si el discurso musical está por finalizar o
si tiene que hacer un cierto recorrido para llegar al cierre. Frecuentemente dichas
señales son enfatizadas por el incremento
de instrumentos en el conjunto orquestal -densidad tímbrica- o por la
especulación de la sonoridad –dinámica- ya que tanto la pérdida como el aumento
de intensidad, súbita o progresiva, se usan para anunciar que el fragmento está
por finalizar.
En la escena la tensión es dependiente de la
trama argumental y se traduce en gestos, palabras, frases, que enfatizan la
carga emocional del episodio. Se considera música
empática a aquella convergente emocionalmente en contenido dramático y
música (Chion, 1993).
La redundancia
alude a la reiteración de ideas. Un motivo musical que imita a otro
recientemente escuchado es una ayuda para la segmentación ya que el auditor
entiende que el punto inmediato anterior a la repetición marca un límite y que
comienza otro grupo.
La
redundancia en la escena es de uso tan frecuente como en la música: reiteración
de situaciones, palabras, gestos, entre otros. “Un cierto monto de redundancia es considerado
esencial para la comunicación y contribuye a la claridad, predictibilidad, y
eficiencia del mensaje (…) [Sin embargo], un exceso de redundancia puede ser
interpretado como lugar común, excesivamente predictible o banal” (Wingstedt,
2005: 20-21).
Música y escena
comparten los componentes estructurales descriptos: cesuras, acentos temporales, momentos de tensión/distensión y
redundancia. Tales rasgos comunes son los que facilitan la integración cross modal.
Sonido y música para la escena
Sonorizar secuencias de acción dramática requiere
el análisis de las variables puestas en juego en la acción dramática y en la
música. Para ello es necesario tener en cuenta tanto los comunes
denominadores como los componentes
propios de cada uno de los mensajes. Según sea tratado el acoplamiento entre ambos
relatos resultará la eficacia en la comunicación. Diversos estudios previos
coinciden en señalar la necesidad de acuerdo y conformidad en la co-existencia
de asociaciones y alineamientos temporales entre banda sonora y acción. Esta
cualidad se denomina congruencia. El
modelo de congruencia basado en la asociación entre rasgos temporales introducido
por Marshall y Cohen (1988), fue ampliado en 1994 por Bolívar y colaboradores. Lipscomb y Kendall, en 1994 propusieron
al respecto dos dimensiones denominadas juicio
de asociación y alineamiento temporal.
El juicio de asociación se basa en la
significación referencial aportada por la experiencia previa del
audioespectador que le permite estimar si la música es apropiada o inapropiada
para un determinado contexto, como por ejemplo una melodía en oboe para una
escena romántica. El alineamiento temporal es un modo de
encuentro entre los puntos enfatizados por la escena y los de la música. Los
autores consideraron que la falta o inadecuación de congruencia entre música y
escena hace que el espectador pierda o cambie el foco atencional.
A continuación se señalan algunos factores que inciden en la congruencia.
Distribución temporal en fase de la
escena con la música. La música de la práctica usual se desarrolla con
pulsaciones temporales isócronas -el taconeo sobre el piso mientras se escucha
o batir palmas mientras se canta-. Estos trenes
de pulso se consideran universales (Drake y Bertrand, 2001) y resultan
elementos particularmente salientes de la música. En el espacio dramático se
producen movimientos actorales que se distribuyen de manera regular en el
tiempo, por ejemplo, desplazamiento de los actores o gestos actorales muy
definidos y repetidos; en todas estas incidencias banda sonora y acción necesitan acordar
temporalmente, resultar síncronas, es decir coincidir el instante sonoro con el
instante visual.
Correspondencia
estructural entre la música y el
juego dramático. La trama teatral se organiza en sub-escenas delimitadas por
cuestiones tales como cambios en la localización espacial de la acción,
entrada/salida de personajes, cambios de cuadro o escenario, entre otras. Estas
unidades internas brindan cohesión al despliegue discursivo. De manera similar
la música se vale de divisiones internas en la composición. Los puntos de
articulación entre agrupamientos de la escena y la música, requieren acordar en
su extensión temporal.
Saliencia
perceptiva compartida entre
los elementos más salientes de ambos relatos. Los puntos sobresalientes de la
trama necesitan ser subrayados por la música o la banda de sonido, ya sea con
efectos -un toque de platillo- o con tratamientos compositivos de la música.
Por ejemplo, la coincidencia entre climax de la escena y el punto de mayor
tensión de la melodía.
Empatía
emocional de la trama con la música /banda sonora. Un
paisaje bucólico requiere una melodía de similar carácter; una escena de terror
precisará música que en su ‘tono emocional’ provoque inseguridad o temor. El
“clima” dramático -expansivo, tierno, enfático, displicente- necesita
corresponderse con música que suscite similares emociones.
Paralelismo contextual entre entorno de
la trama y paisaje sonoro. El correlato sonoro de una escena doméstica en la
que la protagonista lava vajilla demanda la puesta en juego de sonidos muy
diferentes a una situación en la que los actores se desplazan con pasos sobre
hojas secas. En ambos casos el sonido torna más reales y evidentes las
situaciones dramáticas al contribuir a la descripción con sonidos del entorno de la acción -campestre,
hogareño, acuático-. Como puede verse los indicadores señalados, sólo algunos,
definen en cierto modo los atributos de la congruencia crossmodal: distribución temporal en fase, correspondencia
estructural, saliencia perceptiva compartida, empatía emocional, y paralelismo contextual.
Todos ellos remiten a la idea de ‘ir juntos’ de ‘entendimiento
inter-discursivo’ de co-relato con recursos apareados.
Congruencia y factores temporales
Una forma de aplicación de las relaciones de integración
música escena es sonorizar/musicalizar breves escenas filmadas. Para atender a
la congruencia en términos temporales se pueden señalar los siguientes
indicadores
Advertir
si se presentan niveles de pulso sobresalientes. En los juegos actorales es fácil advertir
cuándo la secuencia de la acción se desenvuelve con una regularidad de
movimiento. En tales casos los pulsos de la música debieran desenvolverse con
igual tasa en el tiempo. Si se piensa en el modo de caminar de la Pantera Rosa y se
recuerda la música de Henry Mancini este acople en los niveles de pulso es
revelador.
Distinguir
entre secuencias de movimientos continuos y discretos. Los movimientos continuos son aquellos sin
pulsaciones internas, que no presentan una secuencia de gestos aislables como
eventos independientes. Por ejemplo, el movimiento de la hélice de un
helicóptero. Contrariamente hay gestos que se perciben como eventos aislados;
por ejemplo, el movimiento del limpiaparabrisas del automóvil que en su ida y
vuelta impone un cierto arreglo en el tiempo. La primera opción requerirá una configuración sonora de sonidos
continuos – sin pulsación interna- ; la segunda una sucesión de sonidos
discretos – pulsados-. El tono del teléfono al descolgar el tubo es una
sucesión sonora continua; en cambio el sonido de la llamada telefónica, es una
sucesión de sonidos discretos a igual intervalo de tiempo.
Atender
a la sincronía temporal. El
ajuste temporal entre sonido y acción
aumenta la eficacia de la comunicación y concede a la relación sonido-música la
dote de realidad necesaria para que el mensaje resulte creíble. En tal sentido
Chion (1993: 26, 27) considera que el sonido síncrono hizo
del cine un arte del tiempo al temporalizar la imagen e imponer a la película
una normalización y estabilización del flujo de la velocidad.
Cuando
se trata de secuencias de movimiento continuo la precisión requerida es en
cuanto a los puntos de comienzo y cierre de la banda sonora que deben ser coincidentes con el movimiento. En cambio, en
las acciones discretas el ajuste es punto a punto, esto es, a cada movimiento
corresponde un sonido coincidente en el tiempo.
Para sonorizar una sucesión de eventos a igual
intervalo de tiempo, el ser humano dispone de un reloj interno que le permite producir cadenas de movimiento
con una distribución regulada en el tiempo. El paradigma de reloj interno ha
sido comprobado con trabajos empíricos de diferente naturaleza y situación
experimental (Wing y Kristofferson,1973; Shaffer,1982; Povel y Essens, 1985).
Ante la imagen a sonorizar, la persona inicialmente internaliza la escala
temporal del estímulo y luego se acopla a ella (Shaffer, Clarke y Todd, 1985).
Para hacerlo de manera sincrónica necesita adelantar mentalmente la orden, así
obtiene una correspondencia entre la acción y el sonido; si esperara la
aparición del estímulo el ataque sería tardío (Malbrán, 2008 b).
Correlacionar
el tratamiento temático. La
redundancia es un recurso ampliamente usado en el juego dramático y en la
música: incrementa la comprensión del perceptor y otorga ‘familiaridad’ al
contenido -la repetición sugiere estar ante ‘algo’ conocido-. Una reiteración
de una cadena gestual requiere una reiteración motívica en la música.
La enumeración precedente da cuenta del rol que
juegan en la congruencia los valores temporales, kinéticos y discursivos: niveles de pulso, movimientos continuos y
discretos, sincronía y tratamiento temático, entre otros.
Los contenidos de la banda sonoro-musical
admiten diferentes usos y formatos: i) tratamiento
global mediante discursos rítmicos,
melódicos, o hablados y ii) tratamiento
puntual, mediante efectos sonoros.
Tratamiento global
El discurso rítmico no
presenta melodía, por lo cual es difícil que el perceptor lo conserve en el
oído por un cierto tiempo. El ritmo cuenta con un valioso aliado que es el
enorme bagaje de timbres instrumentales, que si bien no producen melodía en los
términos en que se entiende comúnmente[4] presentan ‘ritmos coloreados’ o “colores
tonales” muy ricos musicalmente. Basta solamente con recordar las producciones
del grupo Stomp o las de conjuntos de tambores de África
Occidental. Estos discursos, aún sin melodía,
ponen en juego atributos como los ya señalados: agrupamiento de las ideas
temáticas, diferentes niveles de pulso, mayor saliencia de determinados rasgos,
entre otros.
El discurso
melódico comparte con el discurso
rítmico las características señaladas; además resulta sobresaliente el
atractivo de la melodía como elemento de preferencia por parte de los auditores
-la pueden repetir, recordar después de algunos días o reconocer entre otras-.
La dote tímbrica del arreglo musical está a cargo del juego instrumental: por
ejemplo, la melodía es interpretada por la trompeta y repetida por el clarinete
o alterna un solo de flauta con el conjunto orquestal, entre múltiples
combinaciones del juego concertante.
El discurso
hablado es una fuente inagotable de expresión sonora ya sea en solos o en
grupos vocales. Chillidos, susurros,
conversaciones, murmullos y todas las enormes posibilidades de especular con el
maravilloso instrumento que es la voz humana.
Tratamiento puntual
Los efectos
sonoros imitan
sonidos y ruidos del ambiente: el ring del teléfono, el silbido de las garzas,
el soplido del viento, o el estruendo del trueno.
El avance tecnológico ha
producido excelentes bibliotecas de sonido; sin embargo, es una interesante
práctica tratar de imitar los sonidos del
entorno con objetos/materiales que al manipularlos de diferentes modos
permiten obtener una respuesta sonora similar a los sonidos que se intenta
imitar, para lo cual se requieren acciones como las de los técnicos de sonido en la radiofonía de la era
pre-digital (Furnó, 1999). En la música para escena un recurso habitual es
‘amplificar’ mediante técnicas de grabación la respuesta natural que provoca la
acción, por ello el micrófono ha pasado a constituirse en un dispositivo de
gran interés instrumental. Otro procedimiento de utilidad es producir relaciones
sonoras metafóricas para ilustrar acciones de la escena. Así por ejemplo
sonidos que ‘suben’ o ‘bajan’ acompañando el movimiento de una hoja por el
viento, sonidos resonantes para crear la sensación de que una situación queda
‘sostenida en el aire’, sonidos pesados acompañando el desplazamiento de un
animal de gran porte y las innumerables posibilidades de asociar a la trama
metáforas sonoras con sonidos que “parecen” livianos, estridentes, rugosos,
etc. Como puede verse, se trata tanto de acoples sonoros a acciones
naturalmente sonoras como a acciones que en la vida cotidiana no son sonoras
pero que el sonido puede contribuir a tornar más salientes.
Sonido y producción sonora
Las consideraciones precedentes sugieren la
necesidad de describir algunos criterios para el análisis del sonido a manera
de lo que Chion (1993) denomina inventario descriptivo de los sonidos.
Los sonidos varían según su permanencia en el tiempo, factura, fuentes
sonoras, modos de acción y mediadores utilizados
(Malbrán et. al. 1988; Furnó et. al. 1988). Analizarlos en tiempo real impone
comparaciones uno a uno entre relaciones sonoras en términos de forma y
materia, lo que ha dado en llamarse escucha
reducida (Chion, 1993).
Por su modo de permanencia en el tiempo los sonidos
pueden ser impulsivos, iterados o tenidos.
Los sonidos impulsivos no se
sostienen en el tiempo; expiran en el instante posterior a su ejecución. Son
sonidos con ataque y cierre que carecen de cuerpo. Un golpe de puño sobre la
mesa; un entrechoque de dos palillos; el sonido de las consonantes explosivas
(p, t…).
Los sonidos iterados son una
serie muy apretada de sonidos impulsivos y tienen como característica que
imponen una sucesión sucesiva y rápida de ataques; el sonido mantiene su cuerpo
durante toda la emisión y cierra de manera contundente con el cese de los
ataques. Por ejemplo, un tamborileo de los dedos, un redoble de tambor, una
emisión vocal sostenida como
trrrrrrrrrrr. El sonido se mantiene en el tiempo mientras la acción del
ejecutante continúa.
Los sonidos tenidos son el
producto de una única emisión y se mantienen en el tiempo por la energía
redoblada del ejecutante; tienen ataque, cuerpo sostenido desde su único ataque
y cierre contundente cuando cesa la energía. Comparten la cualidad de los
sonidos iterados en cuanto a que el sonido mantiene su cuerpo durante toda la
emisión; se diferencian en que son producidos por un único ataque. Por ejemplo,
un sonido (no frullato) en la flauta, se mantiene siempre que el ejecutante
siga soplando; el fonema sssssssssssss, se sostiene mientras se la emite, una
tecla digitada en un teclado electrónico, permanece sonando mientras el dedo la
oprima.
Por su masa los sonidos
pueden ser tónicos, esto es, susceptibles de ser imitados cantando
o silbando o complejos, los copiados
con sonidos que habitualmente se consideran ruidos[5]. Así
también los sonidos pueden ser de altura
fija como el tono del teléfono o de altura
variable, tal es el caso del glissando,
efecto que realiza el pianista cuando
recorre rápidamente con un dedo la
superficie de varias teclas sucesivas o un percusionista al deslizar velozmente
una baqueta sobre las placas del xilofón o del glockenspiel.
Las fuentes sonoras se clasifican según sea su elemento vibrante. Cuando suenan por i)
la manipulación de una o más cuerda/s se
denominan cordófonos; ii) la acción
del aire se denominan aerófonos; iii)
la energía eléctrica, se denominan electrófonos y iv) todos aquellos que no pertenecen a las
categorías anteriores se denominan idiófonos
(Malbrán et al.,1988; Furnó et al 1988).
El resultado de una fuente sonora varía según
el elemento que opere sobre ella. Los diversos elementos posibles se denominan mediadores y pueden ser baquetas,
palillos, escobillas, mazas, púas, arcos, lista incompleta ya que abarca toda
aquella herramienta posible de ser accionada sobre el elemento vibrante.
Otra fuente de variación en el resultado
sonoro es el modo de operar sobre las
fuentes sonoras: percutir el parche de un tambor produce un sonido muy
diferente a si se frota su superficie con las uñas. Por ello los modos de acción se nombran con verbos tales como pellizcar, sacudir,
percutir, frotar, (breve enumeración de una lista siempre incompleta).
Los sonidos también varían
según el correlato que devuelven al perceptor como metáfora acerca de su textura de superficie: rugosos,
resonantes, apagados, tintineantes, vibrantes, secos etc. Como puede verse por
lo general se utilizan calificativos táctiles.
Estos aportes (Schaeffer,1967, Chion, 1983)
cambian viejas concepciones relativas al sonido. Según Chion, (1993:38) la escucha reducida ha generado conceptos y criterios nuevos a
los que el lenguaje corriente y la tradición musicológica no había respondido.
Así por ejemplo un toque de platillo produce un sonido impulsivo resonante
porque el sonido no mantiene su cuerpo durante toda la emisión, decae
progresivamente. Lo que queda sonando es la resonancia, que en forma sostenida
en el tiempo va perdiendo presencia hasta desaparecer. El ejemplo precedente es
citado deliberadamente porque es frecuente que los sonidos resonantes sean
mostrados como ejemplos de sonidos de larga duración. Así también han caído en desuso los viejos
conceptos que clasificaban a los instrumentos como de cuerda, viento y
percusión. Por ejemplo las maracas son sacudidas y los güiros son frotados,
ninguno de ellos es percutido y sin embargo en el pasado se los incluía entre
los instrumentos de percusión.
Los discursos de fondo ya sean rítmicos,
melódicos o hablados, se solapan con la
escena; los efectos sonoros son correlatos puntuales con determinado punto de
la acción y pueden o no solaparse con el discurso de fondo. En general,
adquieren un rol de figura sobre el fondo y contribuyen a enfatizar el gesto
/evento dramático.
Esclarecer el alcance de estos conceptos
resulta de utilidad para generalizar algunos dispositivos para usar el sonido y
la música. Por ejemplo:
Un caballo
trotando por una llanura va a requerir un discurso rítmico producido con sonidos impulsivos a igual intervalo de
ataque con textura de superficie de sonido hueco, de modo de imitar el sonido
de los cascos sobre la tierra. El ajuste será
punto a punto entre sonorización e imagen del contacto de las patas del animal
con el suelo. Complementará la banda un paisaje
sonoro que imite los sonidos del
movimiento de las hojas de los árboles, el canto de pájaros, los sonidos del
viento (sonido ambiente según Chion, op.cit). Esta descripción del paisaje
sonoro puede resolverse con fuentes sonoras no convencionales como
estrujamiento de papeles lisos y rugosos (papel de lija), silbatos,/silbidos imitando
el canto de los pájaros, tubos para soplar, que remeden el viento, entre otros.
Un dato de interés es que en diversas
culturas se cuenta con “sonorizadores” locales que la sabiduría popular ha
inventado y confecciona artesanalmente. Dichas fuentes sonoras imitan sonidos
ambientales o voces de animales y resultan de gran utilidad para diversas
producciones, con el valor agregado de la contribución a la identidad cultural.
Sonorizar un relato visual animado pone en
juego analizar las incidencias de la acción y medir de manera certera los
comportamientos en el tiempo.
En
cuanto al análisis se hace necesario atender a cuestiones tales como i) contexto de la acción para atender al
marco ambiental y elegir sonidos que informen/describan el entorno de la acción
para mejor sonorizarlo/ evocarlo; ii)
estilo de actuación de los personajes para adjudicar
a los protagonistas algún dato sonoro característico, similar al leitmotiv wagneriano; iii) tempo de la acción para advertir si presenta una
velocidad estable o cambios en determinados fragmentos o escenas; estructura dramática para determinar los
agrupamientos internos de la trama y hacerlos coincidir con los agrupamientos
sonoros; secuencias de movimiento para decidir cuáles serán sonorizadas con
eventos discretos –tiempo estriado- y cuáles
con bandas sonoras continuas -tiempo liso-.
Los niveles de análisis descriptos podrán
requerir acciones tales como i) contar el número de
eventos discretos o cronometrar las escenas no pulsadas -bandas continuas-; ii)
tornar más explícitas las acciones poco claras usando el sonido como refuerzo;
iii) crear eslabones sonoros (links) entre
las escenas para obtener una mayor continuidad discursiva; iv) elegir los
discursos (rítmicos, musicales, verbales) que mejor atiendan a la congruencia
emocional entre la expresión dramática y la expresión musical; v)utilizar
momentos de silencio o cambios dinámicos como estrategias para crear
expectativa, sorpresa y estado de alerta en los espectadores.
Chion (1993: 174)
propone el método de los ocultadores
que consiste en
“visionar una secuencia varias veces viéndola unas veces con
sonido e imagen simultáneamente, otras
veces enmascarando la imagen y otras cortando el sonido. Se tiene así la
posibilidad de oír el sonido como es y no como lo transforma y enmascara la
imagen; y ver la imagen como es y no
como el sonido la recrea”
El
impacto de la producción multimedial en nuestra vida cotidiana impone atender a
desarrollos artísticos que concilien diferentes disciplinas; las artes
temporales y en particular la narrativa cinematográfica, videográfica y de
animación, desde los inicios del cine sonoro han mostrado el aporte inigualable
del sonido y la música como elementos contribuyentes a la claridad de la
estructura dramática, la emoción y la expectativa de los espectadores.
El
pensamiento de ficción y la representación abstracta comprometidos en el
arte se consideran sellos de la
cognición humana (Levitin y Tirovolas, 2009). Leonard Meyer en 1956/2001,
consideró que el arte es una forma de comunicación emocional. En tal sentido el medio educativo puede ser
una fuente poderosa de desarrollo estético, al promover la comunicación y la
emoción utilizando estas conjunciones como modo de comprensión intra e inter
lenguajes. La tarea pone en juego habilidades de amplio espectro, introduce a
los estudiantes en mundos simbólicos de gran significación y posibilita el
acceso de las mayorías a formas de interactuar con el arte de manera placentera
y altamente enriquecedora.
Wright
(2002) considera que los discursos artísticos concilian modalidades que no
pueden ser replicadas en otras áreas del currículum y que estos modos de
procesar el arte integran pensamiento, emoción y acción: el pensamiento a
través de la imaginación y el cuerpo, responsable de incorporar la acción a la
representación. Según la autora, la multimodalidad y el uso de la expresión
simbólica no verbal han sido omitidas en la educación institucional debido a la
dominancia social y cultural del lenguaje literal y los modos escritos de
expresión.
Para
los maestros y profesores la puesta en juego de iniciativas multimodales
significa un gran desafío, ya que prácticas de esta naturaleza no han formado
parte de la preparación profesional como así tampoco de los desarrollos en
servicio. Sin embargo, constituyen
aportes al desarrollo artístico de personas de diferente condición, ayudan a que los productos artísticos
resulten modos accesibles de frecuentar mundos simbólicos y resultan
estrategias poderosas para utilizar los productos artísticos multimediales
tornándolos emocionantes, accesibles, dignos de atención y al alcance de la
mano, la vista y el oído en cross modal
iniciativas.
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[2] Citado por Cohen 2005
[3] Al escuchar música se
advierte que los elementos del discurso no son iguales en importancia: hay
detalles, motivos, efectos, que sobresalen sobre el resto. A estos eventos
prominentes se los considera de mayor “saliencia”
[4] En la música académica el concepto de melodía ha cambiado. En el siglo
XX Arnold Schömberg propuso la
denominación melodía de timbres.
[5] Si bien
el ruido presenta características físicas diferentes al sonido (la complejidad
de la onda sonora), en la teoría de la comunicación se considera ruido a todo
evento sonoro que interfiere una situación comunicacional. Si el vecino está
interpretando una obra de Bach en el cello e interfiere la conversación que
estamos manteniendo, el cello es ruido
para nosotros y sonido para el ejecutante.
[6] Fuente sonora como denominación genérica incluye todo
tipo de objeto con el cual se puede producir sonido. Es preferible a objeto sonoro ya que tal nombre alude a
una unidad compositiva (Shaeffer)
Los avances científicos y la educación artística: un tema para la reflexión
Los avances científicos y la educación artística: un tema
para la reflexión
Dra.
Silvia Malbrán
Universidad de de Buenos Aires
Universidad de La Plata
Argentina
Introducción
La concepción de una educación
artística para todos debiera merecer un lugar de privilegio en la escuela de
los próximos decenios. Si bien en general, este deseo forma parte de diversas propuestas
curriculares, en la práctica se ha visto desvirtuado de diversos modos. La indefinición
se advierte en varios niveles: ocupa un lugar desdibujado en el programa
académico, se considera de menor importancia que otras asignaturas más
“operativas” como la informática o inglés y de escaso aporte para alcanzar
cogniciones de alto nivel, se justifica el desdeño del área al considerar que
los maestros de arte resultan poco efectivos para la tarea, entre otras. Probablemente no se ha tomado
suficientemente en cuenta el poco gasto que se ha hecho en el área. Tal gasto,
en realidad, debiera ser considerado una inversión que demanda poner en juego
una educación integral basada en los aportes de la ciencia y en la configuración de un perfil de estudiante
dotado de herramientas versátiles para la vida, algunas de ellas solamente
posibles de ser proporcionadas por las disciplinas creativas (Wright, 2002). Tal ideario necesitaría
estar acompañado por un entorno apropiado para las experiencias, por el
arbitrio de equipamiento específico y por la concomitante preparación y
actualización en servicio de los maestros de la especialidad.
Estado actual y prospectiva
Las dificultades para que las
artes ocupen un lugar de importancia en la escuela son de diversa índole . A continuación
se detallan algunas
* La concepción de los fines y metas: el
desarrollo de las potencialidades artísticas de los estudiantes de una escuela abierta
para todos, forma parte del derecho a la educación. Se trata de modelar degustadores artísticos que hayan tenido
la posibilidad de acceder a prácticas concretas con los lenguajes artísticos,
degustación asentada en la autoconfianza y en la autoestima. Las prácticas
provechosas son las que permiten a los estudiantes elegir lo que prefieren en
lugar de lo que les imponen los medios de comunicación, ponderar ciertos productos y desechar otros
por comprender lo que perciben y sentirse aptos para manejar criterios apropiados
de selección. Tales desarrollos imponen la generación de una nueva pedagogía
para el arte en la escuela, diferente en sus fines y contenidos a los de la
formación artística especializada. Hay auditores calificados que desconocen la
diferencia entre la negra y la corchea, avezados espectadores pictóricos que no
pueden dibujar una imagen en perspectiva, cinéfilos que jamás manejaron las
luces de una filmación casera, sin embargo participan de acontecimientos
artísticos tanto en calidad de actores como de público “entendido” (Malbrán,
2010 a, 2010b). Esa nueva pedagogía aún no ha sido formulada.
* La selección de los contenidos de enseñanza: en general, los
contenidos de enseñanza para la escuela, son similares a los propuestos para
los primeros pasos en el conservatorio o en la escuela de artes visuales. Es
decir, se enseña lo mismo pero “facilitado”. Este error de concepción ha
generado fracasos académicos, falta de
interés y la no adhesión de los estudiantes. Se trata de partir de la realidad de los estudiantes y de los productos
artísticos de la hora actual, gran parte de los cuales por su accesibilidad,
forman parte de los consumos de niños y jóvenes, de generar experiencias de participación gustosa que permitan aprender
por el hacer, para lo cual se hace necesario seleccionar contenidos apropiados
para los destinatarios (Malbrán y García Malbrán, 2011 a, b, c).
* Las estrategias de enseñanza: En cuanto al repertorio, podemos
preguntarnos al respecto: ¿cómo puede ser que algunos de los productos que usan
diversidad de estilos artísticos del pasado y del presente, resulten
cautivantes para personas aparentemente no iniciadas?
En cuanto a las acciones y prácticas en el aula ¿Es entendible que los jóvenes
canten y silben las melodías que escuchan en los videoclips, bailen y armen
coreografías en la disco, escuchen con atención el tratamiento musical que hace
un conjunto de rock en la base del bajo eléctrico o la batería, que operen con
programas informáticos que les permiten animar y musicalizar escenas e iguales comportamientos no formen parte de
la experiencia en la escuela?
En cuanto a la integración e interacción
socio emocional, si en recitales y en las disco los jóvenes participan con
otros de su edad -desconocidos hasta el momento- y pueden compartir con ellos
juegos rítmicos, canto colectivo, recitados reggae, coreografías ¿no debiera
formar parte del interés de la escuela utilizar la música, la danza, el cine y
el juego dramático como vías de integración social, emoción compartida y placer
por la tarea misma?
*La configuración del perfil
docente. El maestro de arte en la escuela necesita ser un actor, un
performer, un plástico, un bailarín… No en el sentido estricto, sino en el
sentido de la persona que conoce el hacer, que puede guiar al inexperto, que no
teme “introducir la mano en la olla”. Un maestro de arte ante los productos de
los estudiantes puede hacer comentarios tales como “podrían probar una
secuencia de pasos que acuerde mejor con la música”, “creo que en el estribillo
se producen desfasajes entre la música y la imagen ¿podrían revisarlo?”; “la
escena callejera resulta poco clara, la pulsación regular de la música entra en
contradicción con los saltos visuales de la cámara y esto no ayuda a entender
la trama” Es decir, estamos hablando de un orientador experto, para lo cual se
hace necesario un maestro de arte que haga y consuma arte. Nos preguntamos: el sistema ¿lo puede
proveer?. Lo imperioso es conocer a qué tipo de perfil hay que acudir para
mejorar la calidad de la enseñanza. Conociendo la meta, es posible articular el
proceso para alcanzarla.
*La relación maestro alumno. Los maestros de arte necesitan saber
usar los avances tecnológicos básicos de manera eficaz y además aceptar ser
auxiliados por sus alumnos. Tal decisión cambia los roles de manera similar a los
cambios que se han producido en el seno familiar: los padres de hoy son
auxiliados por sus hijos y aún –como en mi caso- por los nietos. El auxilio de
la nueva generación no implica la baja de la autoestima del adulto, ayuda a una
interacción saludable basada en la realidad de los hechos y permite poner a
disposición de los estudiantes en el aula, productos artísticos para ver,
escuchar, analizar y producir desde diferentes perspectivas, pensando y
actuando en conjunto. Los maestros de
arte conocen cosas que los jóvenes no saben: pueden conjugar la práctica
personal artística con la reflexión sobre los resultados, cuentan con herramientas de análisis que los
jóvenes no tienen, tienen acceso a conocimientos y fundamentos a que los
estudiantes desconocen pero, necesitan la ayuda de sus alumnos para manejar
conexiones, recursos de pantalla, revisar los dispositivos entre aparatos y
muchas otras habilidades más. La certeza de lo que los maestros saben y la sinceridad respecto de lo que no manejan eficazmente
como así también la aceptación de buen grado de la ayuda juvenil en la clase,
es un acto de modestia, cualidad que acerca y borra fronteras entre las
personas, particularmente entre quienes pertenecen a diferentes generaciones.
Es hora de declarar que la tiza y la pizarra han muerto; se necesitan
otros artefactos. Instrumentos, aparatos tecnológicos de grabación y
reproducción, cámaras para filmación, materiales para la producción pictórica,
escenográfica, salas para la danza. En una palabra el aula remeda la realidad de la producción artística, no
la explica con palabras, ni con exposiciones orales de historia de la música o
del arte, ni con el listado de datos en la pizarra (en general condenados al
olvido). La contribución de los maestros de hoy es de
otro carácter, se trata de crear un ambiente similar a los talleres de arte
visual con las manos sucias, a las tablas para jugar la escena, a las salas de
danza para probar coreografías a las bandas de garaje para hacer rock o reggae.
Así también parangonar los estudios de grabación con micrófonos, cables y los
múltiples recaudos para preservar la fidelidad o reunirse post clase para la
post producción. Estos contenidos parecieran no escolares, sin embargo, describen
el mundo extra-escolar de los jóvenes; si
la escuela pretende preparar para la vida, es imperioso que pueda partir de la
realidad que ellos viven para edificar sobre ella sus metas más ambiciosas. Cuando los preadolescentes y los adolescentes
disfrutan y desean que llegue el día de la clase de arte, el universo se ha
ganado. Con adhesión se puede proponer cualquier repertorio e impulsar las más
variadas prácticas. Sin adhesión, es preferible que los jóvenes no tengan arte
en la escuela, dado que es más perjudicial que asistan a experiencias que
consideran aburridas y sin sentido (lo que genera el descrédito y el
sentimiento de “ajenidad” del arte) a que no conozcan la visión “escolar” del
arte, que puede tener más de escolar que de arte. Los
considerandos precedentes podrían hacer pensar que para llevar a cabo estas
propuestas los maestros necesitarán realizar un giro radical en su modalidad de
enseñanza, por ende, que resulta imposible de aplicar… La clave está en la
formación en servicio: se trata de diagramar programas de desarrollo de los
maestros de arte basados en el hacer para
la comprensión. Formar maestros es más que declamar principios y teorías.
Las teorías iluminan y regocijan nuestra alma cuando nos ayudan a fundamentar
lo que hacemos.
Las nuevas concepciones
En el medio científico hay
acuerdo general en que la cognición en artes es experiencial
y que implica una apropiación y penetración mediada cognitivamente por
la experiencia personal. Nuestra mente es constructora activa de la realidad y
la refleja (Reybrouck, 2005;
Dissanayake, 2003).
En esta construcción intervienen
tanto factores innatos como aprendidos. Uno de los rasgos propios del ser
humano es la forma en que la mente -para economizar esfuerzo y retener información-
agrupa la información entrante, poniendo lo que es similar o idéntico en un
“paquete” y dejando al margen lo que es
diferente. Este principio se fundamenta en la Teoría del Agrupamiento basada en
la Psicología de la Gestalt y se constituye en un fundamento importante para la
percepción artística (Lerdahl y Jackendof,1983). Un dato importante es que la información entrante se suma a la
información previa proveniente de experiencias anteriores y alojada en la memoria. Esta ida y vuelta de lo
que percibimos da cuenta del enorme papel que juega la enculturación en nuestras percepciones (DeNora, 2000).
Los perceptos que entran en
nuestro campo perceptivo se alojan en una “caja registradora” organizada. La
Psicología Cognitiva ha mostrado que
ü la
información se codifica en un sistema de relaciones en el cual los elementos
más inclusores - de orden supra-ordinal- contienen y subsumen a los menos
inclusores - de orden subordinal-, es decir, nuestra mente conforma estructuras jerárquicas (por ejemplo, reino
animal, mamífero, perro);
ü los
datos que percibimos resultan de dispar importancia ya que filtramos los de
menor interés dejándolos fuera de
nuestra consideración y alojamos /retenemos los componentes de mayor saliencia perceptiva;
ü la organización y distribución temporal, es
un componente estructural fundamental para la percepción de diferentes hechos y
particularmente para dar cohesión a las “narrativas” de las artes performativas.
Los avances científicos de los
últimos tiempos han significado un aporte insospechado para las artes: las
técnicas de lectura de imágenes han permitido mostrar el comportamiento
cerebral en la percepción de eventos y en la ejecución de acciones. Las Neurociencias han generado un giro
importante en diversas concepciones muy arraigadas en la tradición pedagógica y
que a la luz de sus avances se necesita revisar. El cerebro ahora es visto como
un procesador multisensorial en el que la percepción proporcionada por diferentes
sentidos se complementan, modulan e interactúan entre sí; para ello cuenta con
sensores periféricos (receptores sensoriales) que son sensibles a diferentes
formas de energía (señales).
Tradicionalmente se creía que el
procesamiento multisensorial se llevaba a cabo en módulos especializados, los
avances muestran que los sentidos se influencian mutuamente en diferentes
niveles de la corteza cerebral.
Se ha visto que la
información que recibimos por diferentes vías sensoriales (vista, oído) cuando
una performance pone en juego
localizaciones espaciales y de movimiento coincidentes temporalmente, provoca diferentes comportamientos cerebrales. Lo más
importante es que pone en acción diferentes neuronas a que si la entrada
sensorial se hubiera producido por un solo canal. Estas neuronas denominadas
multimodales tienen funciones específicas y responden a particulares
cualidades de los estímulos. Las nuevas visiones científicas permiten analizar la educación
artística desde una nueva
perspectiva ya que las Artes temporales ponen en juego integraciones
multisensoriales y relaciones de cruce entre diferentes modalidades
sensoriales. Por ello se habla de
·
Integración multi-sensorial: por ejemplo en una danza los sonidos
organizados de la pieza de música (estímulos
auditivos ) entran a nuestro campo perceptivo en simultaneidad con la ubicación
del movimiento en el espacio (estímulo espacial) y con la secuencia de
movimientos (estímulo kinético) , conjunción que aporta a la comprensión del
producto y a la adhesión emocional por el contenido.
·
modalidad cruzada debido al alineamiento temporal entre
los acentos (melódicos, rítmicos y estructurales) de la música con los de la
danza, los del gesto o del juego dramático. Para que exista cruzamiento entre
modalidades sensoriales diferentes se impone la congruencia entre micro y macro estructuras de realizaciones
artísticas diferentes.
Esta
concordancia entre datos sensoriales implica una congruencia entre la sintaxis
discursiva y estructural de dos o más realizaciones artísticas simultáneas en
términos de su alineamiento temporal, formal, estructural y emocional. Las
prescripciones precedentes como condiciones para que
realizaciones artísticas puedan
ser consideradas cross modales pareciera
ser el resultado de especulaciones teóricas. Basta para descalificar tal
afirmación la consulta a productos multimedia
que son el resultado de artistas que pueden comprender paso a paso una producción artística en términos del
análisis pormenorizado de su sintaxis, lo que les permite producir una
performance entre disciplinas (danza, juego dramático, film) con integración
sensorial y alta congruencia crossmodal. Producciones
artísticas que ejemplifican acabadamente estos principios son por ejemplo las
realizadas por Charles Chaplin en “El
gran dictador” en la escena del barbero; Argumento para la Vta Sinfonía de
Beethoven realizado por Sid Cesar y Nanette Fabray en la década del 50, la
producción de malabares de Bill Gleiis con extractos de canciones de Los
Beatles o las magníficas coreografías de Uwe Scholz.
Annabel
Cohen (2000,2001, 2005) autora de importantes estudios
relativos a las relaciones música-film y al modelo crossmodal, considera que la masa crítica acumulada permite
avizorar una futura Psicología de la Multimedia y que las artes son
experiencias holísticas sintéticas, no sustituibles por otras disciplinas.
Los
sustentos y aportes científicos y los productos artísticos disponibles sugieren
ciertas vías de trabajo para el aula, ya que gran parte de los consumos de los jóvenes
son muestras de integración multisensorial y cross- modalidad[1]. Los intentos curriculares
de integrar las artes en general han propuesto relaciones temáticas o de
contenido (por ejemplo textura en música y en plástica); esta propuesta alude a
otro tipo de integración, la proveniente del encuentro sintáctico entre las
artes temporales, que cuando se produce incrementa la comprensión y la emoción
del perceptor.
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Wright, S. (2002). Multimodality in a new key: the significance of arts
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[1] Por ejemplo “Around
the world” en la que los pasos de los bailarines y la coreografía han sido
elegidos en congruencia con la música.
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