Los avances científicos y la educación artística: un tema
para la reflexión
Dra.
Silvia Malbrán
Universidad de de Buenos Aires
Universidad de La Plata
Argentina
Introducción
La concepción de una educación
artística para todos debiera merecer un lugar de privilegio en la escuela de
los próximos decenios. Si bien en general, este deseo forma parte de diversas propuestas
curriculares, en la práctica se ha visto desvirtuado de diversos modos. La indefinición
se advierte en varios niveles: ocupa un lugar desdibujado en el programa
académico, se considera de menor importancia que otras asignaturas más
“operativas” como la informática o inglés y de escaso aporte para alcanzar
cogniciones de alto nivel, se justifica el desdeño del área al considerar que
los maestros de arte resultan poco efectivos para la tarea, entre otras. Probablemente no se ha tomado
suficientemente en cuenta el poco gasto que se ha hecho en el área. Tal gasto,
en realidad, debiera ser considerado una inversión que demanda poner en juego
una educación integral basada en los aportes de la ciencia y en la configuración de un perfil de estudiante
dotado de herramientas versátiles para la vida, algunas de ellas solamente
posibles de ser proporcionadas por las disciplinas creativas (Wright, 2002). Tal ideario necesitaría
estar acompañado por un entorno apropiado para las experiencias, por el
arbitrio de equipamiento específico y por la concomitante preparación y
actualización en servicio de los maestros de la especialidad.
Estado actual y prospectiva
Las dificultades para que las
artes ocupen un lugar de importancia en la escuela son de diversa índole . A continuación
se detallan algunas
* La concepción de los fines y metas: el
desarrollo de las potencialidades artísticas de los estudiantes de una escuela abierta
para todos, forma parte del derecho a la educación. Se trata de modelar degustadores artísticos que hayan tenido
la posibilidad de acceder a prácticas concretas con los lenguajes artísticos,
degustación asentada en la autoconfianza y en la autoestima. Las prácticas
provechosas son las que permiten a los estudiantes elegir lo que prefieren en
lugar de lo que les imponen los medios de comunicación, ponderar ciertos productos y desechar otros
por comprender lo que perciben y sentirse aptos para manejar criterios apropiados
de selección. Tales desarrollos imponen la generación de una nueva pedagogía
para el arte en la escuela, diferente en sus fines y contenidos a los de la
formación artística especializada. Hay auditores calificados que desconocen la
diferencia entre la negra y la corchea, avezados espectadores pictóricos que no
pueden dibujar una imagen en perspectiva, cinéfilos que jamás manejaron las
luces de una filmación casera, sin embargo participan de acontecimientos
artísticos tanto en calidad de actores como de público “entendido” (Malbrán,
2010 a, 2010b). Esa nueva pedagogía aún no ha sido formulada.
* La selección de los contenidos de enseñanza: en general, los
contenidos de enseñanza para la escuela, son similares a los propuestos para
los primeros pasos en el conservatorio o en la escuela de artes visuales. Es
decir, se enseña lo mismo pero “facilitado”. Este error de concepción ha
generado fracasos académicos, falta de
interés y la no adhesión de los estudiantes. Se trata de partir de la realidad de los estudiantes y de los productos
artísticos de la hora actual, gran parte de los cuales por su accesibilidad,
forman parte de los consumos de niños y jóvenes, de generar experiencias de participación gustosa que permitan aprender
por el hacer, para lo cual se hace necesario seleccionar contenidos apropiados
para los destinatarios (Malbrán y García Malbrán, 2011 a, b, c).
* Las estrategias de enseñanza: En cuanto al repertorio, podemos
preguntarnos al respecto: ¿cómo puede ser que algunos de los productos que usan
diversidad de estilos artísticos del pasado y del presente, resulten
cautivantes para personas aparentemente no iniciadas?
En cuanto a las acciones y prácticas en el aula ¿Es entendible que los jóvenes
canten y silben las melodías que escuchan en los videoclips, bailen y armen
coreografías en la disco, escuchen con atención el tratamiento musical que hace
un conjunto de rock en la base del bajo eléctrico o la batería, que operen con
programas informáticos que les permiten animar y musicalizar escenas e iguales comportamientos no formen parte de
la experiencia en la escuela?
En cuanto a la integración e interacción
socio emocional, si en recitales y en las disco los jóvenes participan con
otros de su edad -desconocidos hasta el momento- y pueden compartir con ellos
juegos rítmicos, canto colectivo, recitados reggae, coreografías ¿no debiera
formar parte del interés de la escuela utilizar la música, la danza, el cine y
el juego dramático como vías de integración social, emoción compartida y placer
por la tarea misma?
*La configuración del perfil
docente. El maestro de arte en la escuela necesita ser un actor, un
performer, un plástico, un bailarín… No en el sentido estricto, sino en el
sentido de la persona que conoce el hacer, que puede guiar al inexperto, que no
teme “introducir la mano en la olla”. Un maestro de arte ante los productos de
los estudiantes puede hacer comentarios tales como “podrían probar una
secuencia de pasos que acuerde mejor con la música”, “creo que en el estribillo
se producen desfasajes entre la música y la imagen ¿podrían revisarlo?”; “la
escena callejera resulta poco clara, la pulsación regular de la música entra en
contradicción con los saltos visuales de la cámara y esto no ayuda a entender
la trama” Es decir, estamos hablando de un orientador experto, para lo cual se
hace necesario un maestro de arte que haga y consuma arte. Nos preguntamos: el sistema ¿lo puede
proveer?. Lo imperioso es conocer a qué tipo de perfil hay que acudir para
mejorar la calidad de la enseñanza. Conociendo la meta, es posible articular el
proceso para alcanzarla.
*La relación maestro alumno. Los maestros de arte necesitan saber
usar los avances tecnológicos básicos de manera eficaz y además aceptar ser
auxiliados por sus alumnos. Tal decisión cambia los roles de manera similar a los
cambios que se han producido en el seno familiar: los padres de hoy son
auxiliados por sus hijos y aún –como en mi caso- por los nietos. El auxilio de
la nueva generación no implica la baja de la autoestima del adulto, ayuda a una
interacción saludable basada en la realidad de los hechos y permite poner a
disposición de los estudiantes en el aula, productos artísticos para ver,
escuchar, analizar y producir desde diferentes perspectivas, pensando y
actuando en conjunto. Los maestros de
arte conocen cosas que los jóvenes no saben: pueden conjugar la práctica
personal artística con la reflexión sobre los resultados, cuentan con herramientas de análisis que los
jóvenes no tienen, tienen acceso a conocimientos y fundamentos a que los
estudiantes desconocen pero, necesitan la ayuda de sus alumnos para manejar
conexiones, recursos de pantalla, revisar los dispositivos entre aparatos y
muchas otras habilidades más. La certeza de lo que los maestros saben y la sinceridad respecto de lo que no manejan eficazmente
como así también la aceptación de buen grado de la ayuda juvenil en la clase,
es un acto de modestia, cualidad que acerca y borra fronteras entre las
personas, particularmente entre quienes pertenecen a diferentes generaciones.
Es hora de declarar que la tiza y la pizarra han muerto; se necesitan
otros artefactos. Instrumentos, aparatos tecnológicos de grabación y
reproducción, cámaras para filmación, materiales para la producción pictórica,
escenográfica, salas para la danza. En una palabra el aula remeda la realidad de la producción artística, no
la explica con palabras, ni con exposiciones orales de historia de la música o
del arte, ni con el listado de datos en la pizarra (en general condenados al
olvido). La contribución de los maestros de hoy es de
otro carácter, se trata de crear un ambiente similar a los talleres de arte
visual con las manos sucias, a las tablas para jugar la escena, a las salas de
danza para probar coreografías a las bandas de garaje para hacer rock o reggae.
Así también parangonar los estudios de grabación con micrófonos, cables y los
múltiples recaudos para preservar la fidelidad o reunirse post clase para la
post producción. Estos contenidos parecieran no escolares, sin embargo, describen
el mundo extra-escolar de los jóvenes; si
la escuela pretende preparar para la vida, es imperioso que pueda partir de la
realidad que ellos viven para edificar sobre ella sus metas más ambiciosas. Cuando los preadolescentes y los adolescentes
disfrutan y desean que llegue el día de la clase de arte, el universo se ha
ganado. Con adhesión se puede proponer cualquier repertorio e impulsar las más
variadas prácticas. Sin adhesión, es preferible que los jóvenes no tengan arte
en la escuela, dado que es más perjudicial que asistan a experiencias que
consideran aburridas y sin sentido (lo que genera el descrédito y el
sentimiento de “ajenidad” del arte) a que no conozcan la visión “escolar” del
arte, que puede tener más de escolar que de arte. Los
considerandos precedentes podrían hacer pensar que para llevar a cabo estas
propuestas los maestros necesitarán realizar un giro radical en su modalidad de
enseñanza, por ende, que resulta imposible de aplicar… La clave está en la
formación en servicio: se trata de diagramar programas de desarrollo de los
maestros de arte basados en el hacer para
la comprensión. Formar maestros es más que declamar principios y teorías.
Las teorías iluminan y regocijan nuestra alma cuando nos ayudan a fundamentar
lo que hacemos.
Las nuevas concepciones
En el medio científico hay
acuerdo general en que la cognición en artes es experiencial
y que implica una apropiación y penetración mediada cognitivamente por
la experiencia personal. Nuestra mente es constructora activa de la realidad y
la refleja (Reybrouck, 2005;
Dissanayake, 2003).
En esta construcción intervienen
tanto factores innatos como aprendidos. Uno de los rasgos propios del ser
humano es la forma en que la mente -para economizar esfuerzo y retener información-
agrupa la información entrante, poniendo lo que es similar o idéntico en un
“paquete” y dejando al margen lo que es
diferente. Este principio se fundamenta en la Teoría del Agrupamiento basada en
la Psicología de la Gestalt y se constituye en un fundamento importante para la
percepción artística (Lerdahl y Jackendof,1983). Un dato importante es que la información entrante se suma a la
información previa proveniente de experiencias anteriores y alojada en la memoria. Esta ida y vuelta de lo
que percibimos da cuenta del enorme papel que juega la enculturación en nuestras percepciones (DeNora, 2000).
Los perceptos que entran en
nuestro campo perceptivo se alojan en una “caja registradora” organizada. La
Psicología Cognitiva ha mostrado que
ü la
información se codifica en un sistema de relaciones en el cual los elementos
más inclusores - de orden supra-ordinal- contienen y subsumen a los menos
inclusores - de orden subordinal-, es decir, nuestra mente conforma estructuras jerárquicas (por ejemplo, reino
animal, mamífero, perro);
ü los
datos que percibimos resultan de dispar importancia ya que filtramos los de
menor interés dejándolos fuera de
nuestra consideración y alojamos /retenemos los componentes de mayor saliencia perceptiva;
ü la organización y distribución temporal, es
un componente estructural fundamental para la percepción de diferentes hechos y
particularmente para dar cohesión a las “narrativas” de las artes performativas.
Los avances científicos de los
últimos tiempos han significado un aporte insospechado para las artes: las
técnicas de lectura de imágenes han permitido mostrar el comportamiento
cerebral en la percepción de eventos y en la ejecución de acciones. Las Neurociencias han generado un giro
importante en diversas concepciones muy arraigadas en la tradición pedagógica y
que a la luz de sus avances se necesita revisar. El cerebro ahora es visto como
un procesador multisensorial en el que la percepción proporcionada por diferentes
sentidos se complementan, modulan e interactúan entre sí; para ello cuenta con
sensores periféricos (receptores sensoriales) que son sensibles a diferentes
formas de energía (señales).
Tradicionalmente se creía que el
procesamiento multisensorial se llevaba a cabo en módulos especializados, los
avances muestran que los sentidos se influencian mutuamente en diferentes
niveles de la corteza cerebral.
Se ha visto que la
información que recibimos por diferentes vías sensoriales (vista, oído) cuando
una performance pone en juego
localizaciones espaciales y de movimiento coincidentes temporalmente, provoca diferentes comportamientos cerebrales. Lo más
importante es que pone en acción diferentes neuronas a que si la entrada
sensorial se hubiera producido por un solo canal. Estas neuronas denominadas
multimodales tienen funciones específicas y responden a particulares
cualidades de los estímulos. Las nuevas visiones científicas permiten analizar la educación
artística desde una nueva
perspectiva ya que las Artes temporales ponen en juego integraciones
multisensoriales y relaciones de cruce entre diferentes modalidades
sensoriales. Por ello se habla de
·
Integración multi-sensorial: por ejemplo en una danza los sonidos
organizados de la pieza de música (estímulos
auditivos ) entran a nuestro campo perceptivo en simultaneidad con la ubicación
del movimiento en el espacio (estímulo espacial) y con la secuencia de
movimientos (estímulo kinético) , conjunción que aporta a la comprensión del
producto y a la adhesión emocional por el contenido.
·
modalidad cruzada debido al alineamiento temporal entre
los acentos (melódicos, rítmicos y estructurales) de la música con los de la
danza, los del gesto o del juego dramático. Para que exista cruzamiento entre
modalidades sensoriales diferentes se impone la congruencia entre micro y macro estructuras de realizaciones
artísticas diferentes.
Esta
concordancia entre datos sensoriales implica una congruencia entre la sintaxis
discursiva y estructural de dos o más realizaciones artísticas simultáneas en
términos de su alineamiento temporal, formal, estructural y emocional. Las
prescripciones precedentes como condiciones para que
realizaciones artísticas puedan
ser consideradas cross modales pareciera
ser el resultado de especulaciones teóricas. Basta para descalificar tal
afirmación la consulta a productos multimedia
que son el resultado de artistas que pueden comprender paso a paso una producción artística en términos del
análisis pormenorizado de su sintaxis, lo que les permite producir una
performance entre disciplinas (danza, juego dramático, film) con integración
sensorial y alta congruencia crossmodal. Producciones
artísticas que ejemplifican acabadamente estos principios son por ejemplo las
realizadas por Charles Chaplin en “El
gran dictador” en la escena del barbero; Argumento para la Vta Sinfonía de
Beethoven realizado por Sid Cesar y Nanette Fabray en la década del 50, la
producción de malabares de Bill Gleiis con extractos de canciones de Los
Beatles o las magníficas coreografías de Uwe Scholz.
Annabel
Cohen (2000,2001, 2005) autora de importantes estudios
relativos a las relaciones música-film y al modelo crossmodal, considera que la masa crítica acumulada permite
avizorar una futura Psicología de la Multimedia y que las artes son
experiencias holísticas sintéticas, no sustituibles por otras disciplinas.
Los
sustentos y aportes científicos y los productos artísticos disponibles sugieren
ciertas vías de trabajo para el aula, ya que gran parte de los consumos de los jóvenes
son muestras de integración multisensorial y cross- modalidad[1]. Los intentos curriculares
de integrar las artes en general han propuesto relaciones temáticas o de
contenido (por ejemplo textura en música y en plástica); esta propuesta alude a
otro tipo de integración, la proveniente del encuentro sintáctico entre las
artes temporales, que cuando se produce incrementa la comprensión y la emoción
del perceptor.
Referencias
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En J. Buhler, C.Flinn y D. Neumeyer
(eds.). Music and Cinema. Hannover:
University Press.
Cohen, A. (2001) Music as source of emotion in film. En P. Juslin, y J. Sloboda (eds.). Music and Emotion. Theory and Research. Oxford:
University Press.
Cohen, A. (2005) How music influences film and video: Approaches from experimental Psychology.
En R. Kendall, y R. Sabage (eds.).Perspectives
in Sistematic Musicology California: University Press.
DeNora, T. (2000). Music in everyday life. Cambridge:
University Press
Dissanayake, E. (1995/2003). The
core of art: making special. Journal of
the Canadian
Association for Curriculum Studies. Volume 1. Number 2. Fall 2003
Malbrán,
S. (2010a). El modelo cross modal aplicado a las artes temporales. En M.E.
Riaño Galán y M. Díaz Voz, cuerpo y
acción. Un espacio para la música. Santander:
Publican
Malbrán, S. (2010b).
Sonido y música en el arte de la imagen. En M.E.Riaño Galán
y M. Díaz Voz, cuerpo y acción. Un
espacio para la música. Santander: Publican
Malbrán,
S. y García Malbrán, E. (2011a). Lenguaje Musical y Didáctica: Sonido y
estructura sonora. En
M.E. Riaño y M.Díaz. Fundamentos
musicales y didácticos en
Educación Infantil. Santander: PUbliCan
Malbrán,
S. y García Malbrán, E. (2011b). Lenguaje Musical y Didáctica: Tiempo y
estructura métrica. En
M.E. Riaño y M.Díaz. Fundamentos
musicales y didácticos en
Educación Infantil. Santander: PUbliCan
Malbrán,
S. y García Malbrán, E. (2011c). Lenguaje Musical y Didáctica: Melodía y
estructura musical. En
M.E. Riaño y M.Díaz. Fundamentos
musicales y didácticos en
Educación Infantil. Santander: PUbliCan
Reybrouck,M. (2005). Body, mind,
music: musical semantics between experiential
cognition and cognitive
economy. Transcultural Music. Review 9
Wright, S. (2002). Multimodality in a new key: the significance of arts
in research and education.
[1] Por ejemplo “Around
the world” en la que los pasos de los bailarines y la coreografía han sido
elegidos en congruencia con la música.
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