Sub-proyecto de la Argentina
Una puesta en valor de nuestras canciones ancestrales
En el marco del Proyecto Iberoamericano
Universidades de Buenos
Aires, del País Vasco y Extremadura
GUÍA DIDÁCTICA
Uso exclusivo por parte de la Investigadora y de los Docentes
participantes en el Proyecto
Una cuestión
y preocupación dominante en el mundo del conocimiento es la brecha existente entre la investigación y las
prácticas de los docentes en el aula. En tal sentido, en el presente proyecto
se insertan i) el marco teórico
(presentado ante cada organismo educativo participante) ii) la guía didáctica a seguir por la investigadora local y los
docentes convocados, en la que se presentan
·
las
cuestiones generales que ayudan a
la puesta en práctica de los fundamentos
didácticos que se sustentan en la concepción metodológica del proyecto
(señaladas con asterisco).
·
las
metas de la educación musical a las
que se aspira que atiendan los proyectos de formación en servicio de los
maestros (escritas en
esta presentación en formato más pequeño);
·
los contenidos musicales comprometidos en el desarrollo de
cada actividad del docente, (escritos con línea subrayada);
·
los
recursos a construir (fotos) y a
utilizar en las experiencias;
·
las
fuentes de información utilizadas
(partituras y grabaciones) que consultarán los docentes para las prácticas
escolares (consignadas
al pie de página y en
las Referencias);
Cuestiones generales
· La escucha
requiere una situación ambiental silenciosa. Aprender a escuchar en silencio es un aprendizaje
social necesario para la vida en grupos y la práctica musical.[1]
·
En la primera escucha el docente anuncia brevemente
lo que va a constituirse en motivo de trabajo.
A los niños se les solicita atender
a algún detalle de la obra que fomente la atención selectiva : “quiero
que escuchen esta canción completa para decirme si quienes cantan son hombres,
mujeres o un conjunto de hombres y mujeres” o para que me cuenten el argumento….
o si ….. *Prestar
atención a contenidos no escuchados previamente, y aludir a ellos después de
una primera escucha, es un aprendizaje social necesario para la vida y la música
·
En el desarrollo de las prácticas es necesario tener
en cuenta que cada repetición debe ser justificada, se repite para mejorar
algo…. y la respuesta correcta, ante cualquier pregunta del maestro, no es
deseable que sea adelantada por el docente; “hay algunas respuestas diferentes
entre ustedes; volvamos a escuchar para decidir si es ….. o si es ….” *Un importante aprendizaje para la vida en grupos es tomar el
error como una posibilidad y estar abierto a reexaminar la primera respuesta, sin sentir el apremio de dar la
respuesta correcta. La actitud adulta de no premiar al niño que contesta más rápido facilita que todos los demás
vuelvan a prestar atención. Las preguntas del docente no son acertijos al mejor
postor.
·
Las canciones elegidas y la interpretación planeada
para cada una de ellas, requieren diferentes niveles de preparación previa.
Resulta importante que los niños del grupo elegido por el docente, posean las competencias para resolver las
ejecuciones previstas. Por ende, el docente decidirá en cuáles grupos aplicará
cada ejemplar seleccionado y cuáles roles serán asignados de acuerdo a las
competencias puestas en juego. Las experiencias previas de los niños, para realizar una acción habilidosa no son cuestión
de todo o nada. Muestran el estado de desarrollo de un sujeto en un continuo
que abarca desde los buceos iniciales hasta la realización ajustada. El niño se siente igualmente competente al
sacudir un cascabel (ajuste global) como al percutir con un palillo una frase
rítmica; sin embargo dichas acciones requieren diferentes niveles de
competencia.
*La educación musical necesita hacer
uso de estrategias para contribuir al mejoramiento de las potencialidades
individuales y aportar al desarrollo del auto-valimiento y la autoestima.
·
Los niños cuando
cantan no tocan y viceversa, para lo cual es necesario distribuir los
roles; que los niños esperen para tocar en el turno que otros cantan, del mismo
modo, que deberán esperar para cantar cuando otros tocan, son formas de
concertación musical básicas para las prácticas musicales. Una característica
de los aprendices en las primeras etapas de un nuevo aprendizaje es que no pueden atender selectivamente a dos
actividades simultáneas. Las personas podemos atender a dos actividades ejecutadas
a la vez, cuando una de las acciones es
automática y la otra controlada (poder poner el piloto automático). Una meta
para el desarrollo de la pericia musical es el despliegue de acciones con simultaneidad
de performances.
*La educación musical permite trazar
un derrotero para alcanzar en cada niño
el desarrollo de habilidades que puede automatizar (no necesarias de un control
punto a punto) y de habilidades en vías de desarrollo (controladas).
·
El empleo de bandas grabadas (cantar sobre una grabación
o realizar producciones sonoras sobre una versión karaoke) impone mantener
rigurosamente la sincronía rítmica.
Por ello hay arreglos que demandan ajustes globales en los que los niños ocupan
con su ejecución un lapso sin escandir pulsaciones, como estrategia que permite
dar lugar a los niños que aún no están
en una etapa de desarrollo rítmico que les permita ejecutar pulsaciones a igual
intervalo de entrada. Es necesario que
todos los niños sean eficaces en la ejecución asignada; la imposibilidad de
ajuste no se resuelve con la recomendación del maestro de “tocar justo”. *La Sincronía rítmica es una
demanda para la vida cotidiana; actividades motoras de diferente naturaleza demandan
atender a la distribución regulada de
cadenas de acciones.
·
Es necesario atender a que todos los niños al cantar desempeñen
a lo largo de la experiencia, roles de solista y de conjunto. Esta estrategia
permite al docente observar la adecuación tonal y de afinación de alturas de
todos los niños. Que un niño no entone informa al maestro de que ese niño se
encuentra en una etapa de desarrollo que aún no alcanza el nivel deseado.
Hacerlos sentir aptos es brindarles la oportunidad para que se desempeñen en
tareas que pueden resolver, por ende, asignarles tareas de canto grupal.
*El
aprendizaje social nos permite advertir en cuáles acciones somos más aptos o
nos presentan mayor dificultad para su resolución. Es una meta de la educación
que ayuda al trazado de metas de auto-superación.
·
Las canciones a enseñar se suceden en la guía de
manera aleatoria; es necesario tener en cuenta que no están organizadas por
nivel de dificultad. Las
habilidades rítmicas varían según el tipo de ajuste al estímulo y las
habilidades melódicas según el niño se adecue o no al contexto tonal y al
diseño de alturas. El desafío consiste en demandar a cada uno la acción que
puede realizar eficazmente.
*Un
aporte de la educación musical escolar es brindar oportunidades para el
aprendizaje diversificado, que ayuda a la auto-valencia para acciones de
diferente naturaleza.
·
Los niños son capaces de mejorar sus actuaciones; es
deseable que el maestro no elogie interpretaciones desajustadas o defectuosas.
Aporta mucho más en el sentido del aprendizaje significativo que una ejecución
sea repetida atendiendo a criterios de corrección emergentes de la realización
anterior.
*El
desarrollo del juicio crítico se nutre de las opiniones sobre la propia acción,
que emiten personas que resultan respetables. La aceptación igualmente
ponderada de buenos y malos resultados es una acción confusa del modelado al
que los educadores necesitan nutrir.
Una versión desajustada no es producto de niños
desaventajados; es consecuencia de la equivocada distribución de roles
atendiendo a las capacidades demandadas.
ANÁLISIS DE
LA GRABACIÓN[2]
La grabación “De boca
en boca” realizada en el año 1989 por Silvia Malbrán y Silvia Furnó puede
ilustrar algunas de las prácticas musicales aconsejadas para la puesta en valor de nuestras canciones
ancestrales, como así también para promover la puesta en práctica de diferentes
metas y contenidos musicales para la enseñanza.
“De boca en
boca” es un producto artístico basado en el arreglo de algunas de
nuestras canciones tradicionales, tal como fueron recopiladas por Violeta H. de
Gainza y Guillermo Graetzer en la obra Canten
Señores Cantores [3],
compilación rigurosa del patrimonio vocal popular infantil de la Argentina.
El diseño de “De boca
en boca”[4]
responde a concepciones metodológicas basadas en el criterio de que los
contenidos musicales a desarrollar en las aulas necesitan tener en cuenta las
modalidades y estrategias de arreglo de la música de la práctica usual en la
tradición occidental.
Por ello
ü las
canciones presentan diferentes estructuras formales[5]:
Introducción, Estrofa, Estribillo, como así también algunas de ellas
agregan Interludios y Codas
finales;
ü las introducciones responden
al criterio imprescindible de que los cantantes tengan una anticipación de la tonalidad
y el tempo en que van a comenzar a actuar.
Los arreglos del conjunto vocal- instrumental de la grabación
(vocales, instrumentales, agregado de codas, interludios e introducciones) han sido compuestos por las autoras, basándose
en motivos melódicos y de texto emergentes de cada canción. Así por ejemplo las
introducciones de las canciones “En coche
va una niña” “Yo no soy buena moza” Arroz con leche”. Asimismo en la introducción se interpolan
breves imitaciones motívicas, extraídas de la canción, como por ejemplo
en las canciones “En coche va una niña” o
“Que llueva”-
ü Las codas
son de variada factura: paisajes sonoros que permiten producciones con
materiales sonoros no convencionales, tales como en la canción “Que llueva”, codas instrumentales
y ajustes no globales[6] como
por ejemplo en “Se va la barca”, codas
por desgranamiento como en “Juguemos
en el bosque” “Antón Pirulero”, “En coche
va una niña”, codas vocales- instrumentales aplicadas en “Yo no soy buena moza”, “Arroz con leche” o
“Sobre el puente de Avignon”; codas que reiteran la introducción como en “Arroz con leche” o en “Arrorró”.
ü Los interludios
presentan diferentes procedimientos compositivos. Así por ejemplo, fórmulas
rítmico verbales como en la canción “Cu-cu”,
ejecuciones sólo instrumentales como en “Antón Pirulero”, o repeticiones del diseño del interludio, como
en “Arrorró”.
ü Los
arreglos vocales presentan diferentes modalidades de concertación, así
por ejemplo alternancias solista , conjunto mixto como por ejemplo en la
canción “Yo no soy buena moza” “Sobre el
puente de Avignon” o en “Se va la
barca”; así también presentan alternancias entre solista femenino y
masculino como por ejemplo en “Juguemos
en el bosque” o en “Aserrín, aserrán”;
dúos de voces iguales como en algunas de las estrofas de la canción “Se me ha perdido una niña” y también en la canción “Arroz con leche”; dúos mixtos como en las canciones “Arroz con leche” o “Antón Pirulero” .
Los arreglos de la grabación no implican que los niños tengan que cantar a
dos voces, pero sí que se los impulse a reconocer estas modalidades de concertación.
ü Los
arreglos musicales -en tres obras- introducen un símil del recurso cadencia,
propio de la música académica: mediante el uso de un calderón se introduce en la estrofa un break (corte) como lapso para dar lugar a la ejecución
instrumental. Dicho recurso se presenta en las canciones “Se me ha perdido una niña”, “Sobre
el puente de Avignon” y “Antón
Pirulero”.
ü Las
sobrebandas (karaoke) brindan un soporte adicional al docente, al facilitar su
labor como conductor de la ejecución vocal e instrumental de los niños. Han
sido elaboradas con ”ayudas” basadas en motivos de la melodía de la canción;
dichas ayudas permiten a los alumnos atacar
justo y en el marco de la tonalidad de acuerdo con el tempo y la tonalidad elegida. La
habilidad y el desafío consiste en mantener el tempo o sea actuar en sincronía rítmica con
la banda grabada tanto al cantar como al ejecutar instrumentalmente.
La descripción realizada muestra la
enorme riqueza de este repertorio y el aporte de sus contenidos a la educación musical en diferentes niveles de la
enseñanza.
4
DESARROLLO DE LAS EXPERIENCIAS
Canción: CANCIÓN QUE
LLUEVA
Autoras de
la Versión: Silvia Malbrán y Silvia Furnó.
Intérpretes:
La compañía de la Legua. Sello
Sonerías. 1989 (agotado).
Contenidos
básicos puestos en juego
*Análisis de la estructura formal: Introducción, estrofa y
coda.
*Identificación de los roles vocales: solista femenino,
solista masculino y conjunto vocal mixto.
*Sonorización del paisaje sonoro de la canción: ajustes
globales y puntuales[7]
para la introducción y la coda.
*Ejecución con materiales sonoros aplicando diferentes
tipos de ajuste a la ejecución: papeles celofán estrujados, palitos chinos
que percuten sobre la tapita plástica, sobre el piso o sobre superficies
diversas a diferente intervalo de entrada, imitando gotas[8].
*Canto de una canción que usa la escala pentatónica con
sólo cuatro alturas.
*Alternancia de roles individuales y de conjunto en el
canto y en la ejecución instrumental.
Desarrollo
de las actividades
ü Escuchar la
canción.
ü Intercambiar
comentarios sobre el argumento y trama relatada por el texto.
ü Volver a
escuchar la canción y hacer gestos con el índice de nuestro acervo cultural
para decir SÍ y para decir NO (tanto en la Introducción como en la Estrofa)
ü Volver a
escuchar y cantar las partes que se han retenido de las repeticiones
anteriores.
ü Imitar
roles de alternancia de manera similar a los cantantes de la grabación.
ü Sonorizar
el paisaje sonoro de la lluvia en la Introducción y en la coda, utilizando el
estrujado de papeles (celofán) o de una bolsa de polietileno, la sacudida en el
aire o la frotación sobre el piso de las “polleritas”, golpes con los palillos sobre diversas
superficies en aleatorios intervalos de entrada para simular gotas, sacudir un
globo inflado relleno con porotos para
imitar el trueno.
ü Trazar un
recorrido del discurso sonoro a ejecutar por los niños: por ejemplo, comienza
el viento, aparecen las primeras gotas, se incrementa la lluvia hasta legar al
chaparrón (densidad sonora), suena el trueno, poco a poco va bajando el monto
de sonido de la lluvia para concluir con
las gotas distribuidas aleatoriamente en el tiempo.
ü Reunir las
acciones previas: ejecutar instrumentalmente en la introducción y en la coda y
cantar la estrofa.
ü Repetir la
actividad anterior pero esta vez con la versión de karaoke.
ü Filmar la actividad.
Canción: CANCIÓN SOBRE
EL PUENTE DE AVIGNON
Autoras de
la Versión: Silvia Malbrán y Silvia Furnó.
Intérpretes:
La compañía de la Legua. Sello
Sonerías. 1989 (agotado).
Contenidos
básicos puestos en juego
* Relato de la trama argumental de un ejemplar
del repertorio tradicional.
*Distinción de la estructura formal: introducción
instrumental, estrofa, estribillo y coda.
*Identificación de los roles vocales: conjunto vocal
mixto, solista femenino, solista
masculino, dúo femenino, dúo masculino.
*Identificación de la pausa por corte generada mediante el uso del calderón (break).
*Sonorización de la respuesta sonora (imaginada) de la
acción de los personajes: bailarinas, jardineros, secretarias, carpinteros, que
permiten la ejecución con ajustes globales y puntuales al estímulo.
*Ejecución con diversidad de fuentes sonoras y
diferentes modos de acción: sacudir
llaveros, cascabeles, percutir
maderitas imitando castañuelas para las bailarinas; entrechocar metales para los
jardineros como modo de imitar las tijeras de podar y arrastrar las polleritas
para imitar el rastrillo; percutir con
los palillos chinos sobre tapitas, el piso o diferentes superficies para imitar
a los carpinteros, percutir con baqueta campanillas
para imitar la máquina de escribir de las secretarias;
*Recuperación de la memoria de la imagen corporal de
la postura de ejecución de diferentes instrumentos musicales: flautas, teclados y guitarras para los musiqueros..
*Canto de una canción en el ámbito de una octava con fuerte
anclaje tonal por el uso de la tónica baja 10 veces en la estrofa y de la
tónica alta, dos veces en el estribillo.
*Alternancia en la acción de
roles individuales y de conjunto.
Desarrollo
de las actividades
ü Escuchar la
canción.
ü Intercambiar
comentarios sobre el argumento y trama relatada por el texto.
ü Volver a
escuchar la canción e imitar corporalmente los gestos de los personajes:
bailarinas, jardineros, secretarias, carpinteros y musiqueros.
ü Volver a
escuchar e intentar cantar las partes que se han retenido de las repeticiones
anteriores.
ü Asignarse
roles de alternancia de manera similar a los cantantes de la grabación.
ü Cantar la
canción completa con imitación corporal del rol previamente asignado a
diferentes subgrupos.
ü Cantar la
canción asumiendo roles de canto solista o de conjunto según arreglos previos.
ü Componer
una ejecución instrumental diferente para cada estrofa, en la que tocan los que
en tal estrofa no cantan y viceversa.
ü Repetir la
actividad anterior pero esta vez con la versión
karaoke.
ü Filmar la
actividad.
CANCIÓN EN COCHE VA UNA NIÑA
Contenidos
básicos puestos en juego
*Análisis de la estructura formal: Introducción
instrumental, estrofa y coda vocal- instrumental.
*Relato de la trama argumental de un ejemplar del repertorio tradicional.
*Identificación de los roles vocales: solista femenino,
solista masculino y conjunto mixto.
*Sonorización de la
respuesta sonora del trote de los caballos (ritmo de locomoción a igual
intervalo de entrada y coincidente con el subtactus perceptivo y
la división del tiempo de la partitura).
*Ejecución con materiales sonoros: vasos plásticos y tapitas
para los cascos del caballo y cascabeles para las sonerías. Modos de acción:
percutir, sacudir
*Ejecución de una célula rítmica: carubín y de una frase rítmica: carubí ru rí,
carubí ru rá.
*Canto de una canción en el ámbito de una sexta con tónica
implícita.
*Alternancia de roles individuales y de conjunto.
Desarrollo
de las actividades
Versión. La
compañía de la Legua. Sonerías. Año 1989
ü Escuchar la
canción.
ü Intercambiar
comentarios sobre el argumento y trama relatada por el texto.
ü Volver a
escuchar la canción y esclarecer el alcance de palabras no siempre corrientes
en la actualidad tales como “coche” (en alusión al carruaje),” capitán” (grado
militar); “reina”, “hebillas de cristal”.
ü Volver a
escuchar y aproximar el canto de las partes que se han retenido de las
repeticiones anteriores.
ü Asignarse
roles de alternancia, de manera similar a los cantantes de la grabación (no determinado por el sexo de los niños).
ü Sonorizar
el paisaje sonoro
ü Reunir los ensayos
previos: ejecutar instrumentalmente y cantar
ü Repetir la
actividad anterior pero esta vez con la versión de karaoke.
ü Filmar/ grabar
la actividad
Guía para
la construcción de las polleritas[9]
Materiales necesarios
Un vaso de cotillón, un lápiz,
tijera.
1.- Cortar el vaso sin llegar a la base (la distancia entre
cada corte determinará la sonoridad de la “pollerita”). La cantidad de flecos,
determinará la densidad sonora más o
menos “etérea” .
2- Perforar la base en el centro del círculo-
3.- Encastrar el lápiz
en la perforación
Referencias
Furnó, S. y Malbrán S. (200 ). ¡Hola! ¿qué tal?- La Plata: Sonerías.
Gainza, V. H. de y Graetzer, G. ( 1960).
Canten señores cantores. Tomo 1. Buenos
Aires: Ricordi.
Malbrán, S. y Furnó, S. (1989). De boca en boca. La Plata:
Sonerias.(agotado).
Malbrán, S. (1991 ). El aprendizaje musical de los niños.
Buenos Aires: Actilibro (agotado).
Riaño, M. E. y Díaz, M. (2011). Fundamentos musicales y didácticos en
Educación Infantil. 2da edic. Cantabria: PUbliCan.
Nota: La bibliografía de fundamento
está consignada en el Proyecto Institucional (ad hoc).
[1]
Los textos con formato más pequeño aluden a fines de la educación musical
escolar (ontológicos).
[2]
Las palabras subrayadas señalan los contenidos musicales puestos en juego.
[3]
Canten señores cantores Tomo 1. Buenos Aires: Ricordi
[4] De
boca en boca. Malbrán, Furnó, Sonerías (agotado)
[5]
Las palabras subrayadas son los contenidos musicales a los que aporta la
versión
[6]
Ver El aprendizaje musical de los niños”
de S. Malbrán
[7]
Ver Malbrán S. “El Aprendizaje Musical de
los niños”
[8]
Ver Riaño M.E. y Díaz M.“Fundamentos
Musicales y Didácticos en Educación Infantil”
[9]
Furnó S. y Malbrán S. Ver “Hola qué tal” .
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